提出一个问题往往比解决一个问题更重要。“疑”源于思，它是学习的开端，思维的引线，进步的向导。思维活动始于发现问题。它是对一些问题产生了渴望了解、或解决的需要后才开始的。要是学生认识深入，就要启发学生多疑多问。

       怎样让学生学会质疑呢？教师在教学中，应逐步交给学生质疑的方法，使学生的发问能体现学习语文得“个性”特点，比如，可以从课题发问；从标点符号和词语的特别用法或句子作用以及特殊含义方面发问；从句子和课文内容本身前后有没有矛盾方面发问。在教学中，教师应努力培养学生凡事问个为什么的习惯，使他们明白多疑多问是好学深思的一种良好学习品质。在预习中要让学生提出并讨论通过学习都还没懂的问题。凡是学生能发现的问题，要鼓励他们大胆发问；凡是学生有可能发现的问题，要引导他们自己去发现。

       学生有疑了，又怎样让他们通过自己的思维去达到无疑呢？一是把握中心深入思考；二是结合上下文认真分析；三是结合生活经验和课外阅读的知识去解决。凡是通过努力能自己解答的问题，要启发学生自己去解决。由于学生理解力、知识面不同，他们质疑的层次也存在差异，质疑能充分体现学生学习的个性化。

       质疑总的分为理解性和怀疑性，由于学生知识面窄，生活经验贫乏，阅读理解能力还不强，提出的问题不可避免的带有肤浅性和片面性，教师对学生提出的问题要做恰当的鼓励、肯定，保护他们乐于发问的兴趣和热情。应使学生提出的问题初步达到深刻性和理解性。 理解性，即在理解的基础上提出自己不懂的问题。通过思、查、问等手段达到懂，这是对理解的加深。如在学《周总理在首都剧场》一文时学生提出“观众没有离去，在雨中静静的站着、等着……”这句话是含着观众怎样的一种心情呢？这个问题问得深刻，让孩子们能透过这句话去感受文章的中心。

       教师对学生提出的哪些肤浅的问题，切忌武断，更不能讥讽嘲笑，只要我们不断的给与鼓励，并循序渐进的诱导。学生不但乐于发现问题，而且还会善于发现问题。在学生提出的一个个问题中，你会看到他们在思维中闪耀的灿烂火花。

      教师利用质疑问难，能够很好的调动学生积极的去思考，让学生自己学习和发现知识，开拓和创造新的知识领域。 

瑞士心理学家皮亚杰认为：儿童学习的最根本的途径应该是活动，活动是联系主客体的桥梁，是认识发展的直接源泉。根据心理特点，放手让学生在动手、动口、动脑的协调之中，进行自主探求知识的活动，可发展学生的认知结构。这就要求我们在教学中改变课堂教学模式，实行开放式教学，让学生自主地探究性学习。

在传统的教学中，老师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”的活动。课堂上一切活动都是以教师为中心，学生围绕教材、教师转，先教后学的教学机制，使得学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。这种传统教育造就的学生在很大程度下丧失了学的独立性和独立品格，自学能力低下。

       老师提问,学生举手发言,这是课堂教学中很普通的现象。但细细观之，却也是心态种种气象万千。

摘自http://www.spe-edu.net/Html/peizhijiaoxue/201105/25882.html

具体来说，综合主题教学主要有以下优点：
 

一、 整体性强。
 

主题教学从弱智儿童的身心特点出发，在一个阶段围绕一个主题，将多种教育内容、教育手段有机地结合起来，采取以一方面知识为主，其它方面内容密切配合家庭、学校协调一致地组织教学活动，强调了教育的整体性。
 

二、 使智障学生主动性增强。
 

主题教学多采用活动形式，使弱智儿童在积极活动的过程中主动地学习，锻炼意志和能力，促进身心健康和谐地发展，使教师的主导作用和学生的主体能力作用得到完美的统一，强调了弱智儿童的主动性。
 

三、 应用性和联系性相结合。
 

主题教学是把弱智儿童未来生活中所能接触到的具有实用性、功用性的知识组成一个个合理的主题，使其形成相互有紧密联系的知识经验，强调了教育内容的应用性、联系性。
 

四、 多样性与灵活性并重。
 

主题教学采用多变的教学手段，让弱智儿童多种感官协同活动，互相渗透，互相结合，强调了教育手段的多样性、灵活性。

摘自http://www.spe-edu.net/Html/peizhijiaoxue/201105/25881.html

根据有关研究证明， 谜语，具有一定的探究性和趣味性，深深地吸引着儿童那颗稚嫩的心。智力落后儿童虽然心理发展的速度比较正常儿童缓慢，探究的愿望比较正常儿童弱，但其规律是相同的。只要探究的内容贴近学生的最近发展区，同样能激发学生的学习愿望，促进学生的成功体验，同时有效促进儿童的思维发展。例如王*老师在教学《我有一双小巧手》时，老师这样设计导语：
　　 小朋友，今天老师给大家带来一个谜语，比一比，哪位小朋友最先猜出谜底。请仔细听—“人人都有两棵树，一棵左来一棵右。不长叶子不开花，天天干活不说话。”（教师适当进行句子意思的提示），请学生猜谜语，并说一说，我有一双小巧手，从而非常自然轻松地揭示了课题。

     二、 实物导入法

    智障学生认识事物以直接经验为主，因此在教学中，教师要充分认识学生的这一认识过程特点开展教学。课堂导入时，可以充分利用各种直观教具，来丰富学生的感性认识，满足学生的特殊需要，吸引学生的眼球，为有效进入课堂教学奠定基础。例如金*老师在教学《镜子》时，导语是这样设计的：

    今天老师给同学们带来了一样有趣的东西，你们想知道是什么吗？（请学生上来摸一摸，猜一猜），然后出示实物，请学生仔细看一看，出示并认读词语“镜子”并揭示课题 .

     三、 情景导入法

    智障学生的迁移能力很差，为了有效提高智障学生的学习效益，教学最好最好置于真实的情景中，让学生在真实的情景中感受语言的真实含义，真实内容，，提高学生的整合能力。例如高*老师在执教《一起搬》一课时，教师非常自然地创设这样一个情景导入课题：

    同学们，在正式上课之前，请同学们帮老师一个忙，把那张桌子搬到角落里，留出更大的空间给后面的听课老师，谁来帮我？好，今天我们就来讲一个一起搬的故事。

    又如：王*老师在教学《调料》一课时，把学生生活中熟悉的食堂师傅烧排骨时放调料的过程拍摄下来，请学生看录象，让学生在真实的情景感受中展开教学，为有效学习做好铺垫。

     四、 游戏导入法

     中国近现代教育家陈鹤琴说：“游戏是儿童的心理特征，是儿童的工作，是儿童的生命”。 智障儿童虽然智力残疾，但拥有正常儿童同样的身心发展历程，只是发展速度比正常儿童缓慢些，因此游戏也是智障儿童的天性。在课堂导入时，可以运用游戏导入，让学生在玩耍中，激发乐趣，吸引注意力，引导学习新知识。例如邵*老师在教学《比尾巴》一课时的导入是这样设计的：

      游戏：《看谁反应快》：伸手—摸头发—摸鼻子—摸耳朵—摸肚皮—摸尾巴？然后请学生说说什么东西有尾巴。，从而进入课文学习。

     教无定法，贵在得法。以上四种导入法要根据教材特点，根据学生特点因人而宜，因课而定，灵活运用。

摘自http://www.spe-edu.net/Html/peizhijiaoxue/201105/25710.html

    一提起智力障碍，人们马上第一印象就是:痴呆傻缺心眼儿，人们的这种传统误区，在客观上不公平地影响了我们对智力障碍者的正常教育，智力障碍是一个相对的概念，它有它的相对性，而不是像有些人那样狭隘的认识，智力障碍是指有一些人在相应的行动，相关的能力和相应的环境中表现出的一种相对于常人，而不是在所有的环境中都表现出比常人差。

    我们现在研究生态教育理论，就是想创造一种生态的美，自然的教育方法，或更贴切地说天然的教育方法，还特殊教育以本来面目，还不是人为的强加干涉削足适履。让生态教育有它自己的方式，有它自己独特的魅力，让它按自己特有的规律来进行对有智力障碍人的教育。

    智力障碍学习是一个适应性的学习，它有自己独特的适应性和极强的适应特点，它有它适应的历程，这是一个不断完善不断自我否定的过程，要适应环境的发展和变化而变化，不能僵化一成不变。这里面就有一个适应的强性问题，怎样让智力障碍的人能够适应环境，这需要多方面的共同的努力。

    首先是智力障碍者自己对什么感兴趣，我们应本着"以人为本"的原则来进行教育，抓住他们的不同兴趣爱好来进行教育，投其所好按他们的兴趣来进行教育，让他们感到无压力，无压迫感和紧张感，积极投入创造一个良好的氛围。其次是社区，家庭和教师的共同努力创造一个温馨的氛围，来帮助智力障碍者进行适应的历程。

    适应的历程有了，适应的氛围也有了，接下来是我们教育课程的问题了，我想我们的特殊教育课程也是一个新的课题，也应该是生态的课程，应该摆脱以往的课程模式，进行创新课程的尝试，这也需要一个适应的过程，也是一个历程，与上面智力障碍者的适应是一样的，也应该有它自己的特点，有它自己的适应历程，也需要社区、家庭和教师的共同配合，这几者之间的默契合作是至关重要的。生态教育理论课程，是个体与环境进行交互的一系列的过程，这是一个不断否定和自我否定的过程，是一个动态课程研究范畴。

    其动态课程应该是一种无目的性的课程，说它无特定目的并非是指漫无边际的，而是一个相对理论相对概念，是相对于我们现在所进行的正常教育模式下的课程而言，这种生态教育的动态课程，应该是针对特别的教育群体进行特别的教育，让智力障碍的人积极进参与进来，他们是特殊教育主体，他们的参与是主动的积极的，而不是外界强加的，他们会按照自己的性向和兴趣来进行生活和学习，本着人性之初的爱好去学习，这也是生态的一个有机组成部分，作为社区，家庭和我们教师，在这个动态课程中起的只是一个导向作用，而不是进行权力的实行者，教师只是按动态课程的规律来对智力障碍的人进行指导，起一个导航员的作用。

    生态教育理论的生命动力来自于真实的生活，所以生态教育就不能脱离现实的生活，它来源于生活而又要返回到现实的生活之中，我们的特殊教育的最大目标就是：教育为生活之准备。能通过我们的努力让更多的智力障碍的人过上近似于常人的生活。

    这里就提出了一个生态教育理论实验场所____社会，我们只有把着眼点放到社会，把目标放在现实生活中去，才能使生态教育得到长足的发展，得到验证，才能让我们的生态教育保持活力。以住我们的特殊教育受传统正常教育的影响极大，也在不知不觉中采用了一些这样那样的传统教育模式，把教育场所重点放在学校，在进行说教式的教育教学，对于生活方面的教学，过多地采用模拟的方式来进行教学，我们常在教一个生活场面时，先进行模拟一个生活场景，然后来教智力障碍的人这是什么那是什么，这种教学方法可能在当时或一个短时间内取得了一些效果，可是这也是有些"纸上谈兵"的变相形式罢了，当这些智力障碍者到现实的生活中进行实践时，总会自觉不自觉中联想课堂中的场景去机械化的生搬硬套，不会变通地去接受现实生活中的事情。

    我们的生态教育理论中的动态课程的场所应该是社会，而不应该把重点放到教室中去，因为我们的教育目标就是能让他们重返社会，让他们积极地参与社会实践，积极地投身于现实中，与社会融于一体，这是一个实际生活地实践，一个实际生活的过程。这就要求我们应该适当放弃以往的学校教育模式，辩证地改变以往地学校教育形态，转移特殊教育的场所，投身于现实社会、现实生活中去，毕竟我们的目标就是为了生活而准备的，能让他们重返生活是我们始终不渝所追求的目标。

    我们在对学生进行实践活动教育时，应该本着要符合学生的学习习惯和学生的生活习惯，而不是按照我们的习惯来进行生态教育，让学生成为学习生活的主体，因为他们才是生态教育的核心，没有他们就根本谈不上生态教育了，我们应该积极了解他们的学习生活习惯，按照他们的特点来定身量作课程，针对不同人的习惯来调整课程方案，在实际教学中，应处处体现也"以人为本"的思想，尊重人性，引导人性的教育，抓住他们自身的特点结合实际来进行生态教学。还应该注意的是积极合理地利用实际环境和资源来进行教学，强调一种统一整体的教育，生态教育不是孤立枯燥地说教，而是一定要殷训练教学与完整的生活结合起来，这样才能取得事半功倍的效果。

    生态教育离不开教师，毕竟我们是导航者，对智力障碍的人是一个导向服务，怎样作好导向这就需要对我们教师有一个评价，这里教师也应该有一个适应过程，这里有一个教学的适应，我们以往的特殊教育方式现在不能很好的适应目前的生态教育，要求我们要有所转变，这就需要教师进行各方面的适应，从教学适应，师资力量和教师的培养，这一系列问题都得先解决，才能进行下一环的教育。

    综上所述，我们还应该对生态教育理论有一个统合回归的观点，所谓的回归是生态教育的宗旨，我们也正是为这一宗旨而进行不懈的努力，就是让那些智力障碍者回到正常的现实生活中，也可以利用特殊的服务手段让他们能过近于正常人的生活，让他们真正的回归到现实中去一展身手。

    智力障碍者除了本身的障碍外，还有一个社会人为强加的第二障碍，这第二障碍是指社会对智力障碍的服务方面的，服务的程度问题，要么服务过于简化或者服务过于特殊化，这两种倾向都是不可取的，过于简化不能满足于智力障碍者的基本的生活条件，过于特殊化会使智力障碍者从心理上感受到极大的压力，所以以上两种情况都成为了智力障碍者的第二个障碍，但是这个障碍完全可以消除，办法就是恢复服务正常化，使智力障碍的生活条件能得到保证即可。

    对待智力障碍者的教育方法，以及对智力障碍者的看法回归到常态，而不是把他们放到一个受限制的范围中去，应该让他们回归到现实的常态中去，同时地要回归到生态教育的主流中去，让他们回归到系统中去，作一个个体正常发展，这就需要我们各方面都要进行调整，调整传统观点，调整方案，调整思想，真正把生态教育理论融入到社会现实生活中去，让他们能像正常人那样自由自在的生活，能像正常人那样享有更多的权利，同时也应该让他们承担一定的义务，让他们过近于或就是正常的生活。但这是一项相当困难的事儿，需要我们社会各方面的配合和协调，多方面的合作，进行优势互补，把这个崭新生态教育系统环境建立起来，让智力障碍者的生活条件得到保障，同时也应该让他们回归到现实地生活中去，这就是统合回归的意思，也是我们特殊教育的最终目标。

    个别化教学，是一种能依据学生的个别差异，弹性处理各项教学因素，如运用不同的教学方法、教学形态、教学进度等，使每个学生皆能掌握适合的教材，以达到个别化学习目标的教学模式。那么，什么样的教材才是适合培智学生的教材呢？我们根据培智学生的适应社会的需求把本来使用的北京部编的培智教材和上海新编的培智实用语文、实用数学、生活教材作为待选教材，然后由教师以培智学生的发展方向为依据并根据学生的实际情况向家长提出建议，取得家长的理解与支持。一般情况下以一本教材为主，另一本教材为辅，筛选使用，也可以灵活地对教学和课程进行调整，针对学生的个体差异，教学内容的深、浅、多、少可因人而异。

    著名思想家卢梭曾说过：“儿童是有他特有的看法、热情和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去取代，那简直是愚蠢的事。” 新课程要求教师要树立特色意识，形成个性化教学。也就是说，教师在深入钻研教材的基础上要敢于突破教材，创造性地开展教学工作。在教材处理上，教师要将课本上的知识“活”起来。也就是要针对教材、培智学生心理特点来一番科学的艺术处理，从而形成可以操作的教学思路。如在教学“面积的认识”一课时，我组织培智学生进行“比较谁手中的图形面积大”的活动，在比较不同大小的相同图形的面积时，培智学生一眼就能看出来；但在比较不同形状的图形的大小时，培智学生就无从下手了。这时巧妙地引入面积单位的概念，通过活动的形式呈现学习内容，不仅是告知学生“是什么”，更重要的是通过观察、思考、比较、分辨，启发学生去思考“为什么”。
 
    二、个别计划，家校合作

    虽然对培智学生的教育目标是一致的——使他们成为自食其力的人，但是每一个培智学生都有着不同的身心状况，他们无论在沟通、理解、社交和学习方面都有很大的差别，而且由于家庭对孩子的希望不同、要求不同，教育的结果往往不尽如人意。为了使培智学生通过特殊学校的教育，达成最终的教育目标，我们就要针对培智学生的不同特点，为他们制定适合他们发展的教学计划。首先任课教师对培智学生已有的知识、能力现状进行分析，针对每个培智学生的不同情况制订出一个学期的教学长期目标，包括知识目标和能力目标；然后分解到每个月甚至每周的短期目标，把目标细化；并制订出相应的实施计划的手段。完成后请家长根据自己的要求，在教师制订计划的基础上增加或删减，也可以修改或建议。这样，共同制订出合理的个别教学计划。在这个过程中，教师要尊重家长，以教育者的专业素质去引导家长，而不能居高临下，因为英国大文豪萧伯纳曾言：如果你有一个苹果，我有一个苹果，交换一下，还是一个苹果；但如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换就有两个甚至多于两个的思想。如果要让家长真正做到脱离束缚，主动配合，那么教师首先要放下架子，走近学生家长，努力创设一种和谐、宽松的家校氛围，使家长感到教师是自己的亲密朋友。老师与家长，老师与学生之间可以畅通交流，教师要成为名副其实的组织者、合作者、参与者甚至服务者。因此，老师在教学目标的制订中要把家长、学生当作服务的对象，用商量的口气，亲切的语言与家长展开交流。
   三、课堂教学，贴近生活

    数学源于现实，寓于现实，并用于现实。对于培智学生来讲，数学教学的目的在于使他们获得解决他们在日常生活和工作中遇到的数学问题的能力和可以用数学解决的其它问题。简言之，就是运用“数学化”的思维习惯去描述、分析、解决问题。美国教学家布朗也认为：“学习的环境应放在真实问题的背景中，使它对学生有意义。”这里的“真实问题的背景”显然大部分是指实际生活或者模拟的实际生活。我们所面对的培智学生缺少日常生活体验和现实知识积累，缺少数学活动经验和运用数学解决问题的策略，更缺乏数学与社会、数学与实际的联系。培智学生认为数学就是计算，不知道购物时可以运用四则混合运算；更没想到生活中可以用数学知识来解决最优化问题等等。因此，数学“应用”改革势在必行，人为的应用题己不能适应培养培智学生应用意识的需要，培智数学课堂要注入新的生命力。要积极倡导“贴近生活，联系实际”的知识题材，加强数学知识发生、发展、解决过程的教学。例如：我在“旅游中的数学”活动课中引导培智学生通过乘车时间换算、购物问题、租车中的数学问题、购买打折礼品等小课题进行实践活动来认识日常生活中的数学，体验数学的作用，同时培养培智学生用数学去描述理解和解决实际问题的能力。我们还可从培智学生的学校生活、家庭生活和童话世界这三方面去选取素材。例如，数数全班学生人数，计算爸爸比自己大几岁，为妈妈买生日蛋糕等等。从培智学生身边选择他们感兴趣的事物和现象，从中提出数学问题，以此来激发学生的兴趣，开发他们的潜能。

    四、教学进度，反复渐进

    个别化教学计划的学习进度是个别的，是应因个别学生的实际能力和进度循序渐进的，根据培智学生的学习能力，可调整教学进度的快、慢。培智学生有识记慢，遗忘快的特性，已经完成的目标有时也会产生反复，因此，在个别化教学中，除了具有知识和能力的短期目标外，还有临时性目标，这就为可能出现的反复预留了空间。在整个计划中，学生的教育是由低到高，朝最近发展区的方向发展，后一个短期目标一定要在前一个短期目标实现的基础上才能进行，因此，对于培智学生的教育应是循序渐进、迂回曲折的。例如，在对重度学生进行乘法意义的教学时，要复习连加计算、相同和不同的概念，这就需要教师根据学生的弱项进行分别地补救教学，使培智学生在学习新课之前打好扎实的基础。

    五、教学评价，动态多元

    每一个短期目标结束后，都要对其进行评估，由教师先对培智学生进行阶段测试，给出相应的成绩，然后把评估结果带给家长，并提示家长如何进行测试及测试的内容，让家长来测试自己的孩子，评估这一阶段孩子的知识和能力情况，同时也给出相应的成绩。综合教师和家长的评估对培智学生进行综合的、全面的评价。测试的形式是多样的：口头、书面、动手操作、实际应用等等。这样的评估有利于教师和家长重新制定或修订下一步教学目标，及时更换教学策略，不断修正学生的个别教育计划。例如，有一个培智学生，家长一直以来对他期望过大，要求过高。对自己的孩子高要求其实无可厚非，但要看孩子的实际情况，偏差不能太大，否则容易磋商孩子的学习积极性。教师在制订计划时没有说服家长降低要求，但在进行短期教学评估时，发现孩子学习太吃力，成绩不理想，而且有厌学倾向，这在教师预料之中，教师及时与家长沟通，让家长进行验证，家长在对自己的孩子进行评估后认识到自己的急进，主动要求降低对该生的要求。这样的评估促进了家长与教师的联系，为培智学生的发展创造了良好的条件。

    课改中的培智学生是快乐的，课改中的特教教师是幸运的。让每一个学生学有所得，学有所成是新课程所向往，所倡导的理想境界。个别化教育对特教教师提出了更高的要求。如果教师的教育理念仅仅停留在“尊重培智生”这一层面是不够的，还必须具备敏锐的观察能力、准确的判断能力和灵活的教学机智，只有具备了这些素质，教师才能真正地发展个别差异、关注个别差异，做到以个别化教学促培智生发展。