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| 信任是建立相互尊重的基础上，信任是架设人心的桥梁，是沟通心灵的纽带，是震荡情感之波的琴弦。要想取得智障学生的信任，最好的方法是建立和谐的师生关系，走进学生的心灵，以自身的高尚思想品德熏陶感染学生的思想品德，以自身的情感激发学生的情感，以自身的意志调节学生的意志，以自身的个性影响学生的个性，以自身的灵魂塑造学生的灵魂，以自身的人格塑造学生的人格。作为教师，要想取得学生的信任，我认为应具备以也几点：
1．教师应有丰富的学识，先进的思想，紧跟时代步伐。对学生喜欢看的电视节目、喜欢的流行歌曲，尽量熟悉，对学生们的提问，尽量做到有问必答。在智障学生心中，老师是无所不能的，你懂的越多，越能满足孩子的好奇心，他们就越是敬佩你，自然就信任你。
2．关注每位学生，让每位学生都能体会到关爱。无论在任何地方，只要见到学生，主动招呼他们。对他们笑一笑，用手抚摸一下他们的头，请他们帮忙拿点小东西，给他们一点小礼物，都能拉近老师与学生的关系，让学生亲近你。
3.寻找恰当时机，找学生谈心。尊重学生，对学生出现的问题，寻找恰当的机会，采用单独了解的形式，清楚学生内心的真实想法，帮助他们走出心理阴影。
4.以表扬为主，鼓励学生克服心理障碍。对智障学生多用表扬，少用批评，随时鼓励。同时，教育学生之间相互鼓励，相互送掌声、送称赞。
5.实物刺激，增强学生对你的信任度。培智学生对食物特别感兴趣，恰当的时候给予他们一些食物刺激。能增强学生对你的信任度。
只要我们能做到这几点，我相信一定能得到智障学生的信任。
摘自http://www.spe-edu.net/Html/zhizhangxinli/201204/30004.html |
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信心就是相信自己的愿望或预料一定能够实现的心理，一种积极、肯定又切合实际的自我评价叫自信。当正常的孩子受到挫折时，老师、家长就会在你耳边反反复复地说那几句话，"自信心，把你的的自信找回来"，"找回了自信，就找回了一切"……由此可见，自信心在儿童的日常生活中的重要性是很关键的，这对正常儿童来说也许并不是一件难事，或者说他们能自己找回信心，但是这对于我所接触的那群孩子来说，是比较困难的，因为他们是弱智儿童，一群迟开的花朵，一群有着太多太多失败经验的孩子，正是由于他们以往的失败经验太多，导致自卑心理的形成，他们往往看不起自己的力量，不相信自己的实力，从而丧失了信心。
一、爱心是自信的“土壤”
弱智儿童的心理障碍就像一座座冰山，凿不开，也化不了，这是由于他们不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心与自信心受挫，而又因自身无能致使在生活中经常体验到孤独、无助，久而久之，就形成了孤僻、怪异的性格，变得不愿与他人交流，把自己封闭起来。
作为一名特教工作者，我们要倾注一切的爱心去给我们的学生--弱智儿童，解除他们压在心底承重的包袱，融化一座座冰山，让他们也感受到春天般的温暖，正像前苏联教育学家苏霍姆林斯基所说的："让每一个学生抬起头来走路！"那如何用爱心"来化解"他们的心理的障碍呢？第一，信任他们。对于学生的所作所为不能只是一味的排斥和和批评，更不能置之不理，要以正确的态度来对待，做得好的要及时的表扬、鼓励，一朵小红花、一个五角星，虽然不是什么值钱的东西，也不是很难弄到东西，但在弱智儿童心目中的地位却是很高很高的，因为，他们太需要他人的赞许和肯定，因此，教师在看到他们有丝毫进步的时候，更应给予他们充分的肯定和赞扬，要相信大拇指的"能力"；而对于那些不近如人意的，也要在不伤及他们的自尊心和自信心的情况下进行辅导，在他们纠正错误过后，也应及时鼓励。第二，附注微笑。教师应该毫不保留自己的每一个笑容、每一次点头，诗人曾说过：微笑是阳光，我们要把最美笑容留给他们，我们要把最暖的阳光来照射他们，融化他们，让他们在和蔼亲切的愉快的气氛中接受教育。第三，与之交流。教师不管在任何时候，都要与孩子有所交流，要多与他们接近、谈心，了解他们心理的想法，哪怕是一个眼神或是一个表情，都要让孩子知道，老师在关注他、爱护他，老师没有忘记他，从而消除自卑感；第四，关心他们。在他们遇到困难的时候，在他们身体不适的时候，甚至在他们大小便失禁的时候，我们要及时关心、帮助他们，不能嫌弃和厌恶他们，让他们能感受像妈妈般的师爱，要他们知道师爱等于母爱，师爱重于母爱。教师是植根于孩子中的，师爱，能够赢得他们的信赖和爱戴，从而迈出了树立自信心的第一步。
二、抓住闪光点，给予及时的肯定。
每个孩子都有他自己的闪光点，弱智儿童也不例外，只是他们的闪光点不易被人发现，甚至可以说，连他们自己都不知道。作为教师，我们就应具备一双慧眼。例如：我们班级中的刘某同学，他是个患有“自闭症”的孩子，每天都是不与他人交流，活在自我的世界中，但是他很喜欢折纸，在我们班级开展的二课活动中他折的是最好的，这个时候我就会抓住这个契机让所有的同学都看一看他的作品，这时每个同学都对他的作品给予了赞许和表扬，此后该生开始有了与同学们相互交流的表现，偶尔在上课的时候也举手发言。后来听他的家长反应，经过老师的表扬后更加的喜欢折纸了，而且越折越好。抓住弱智儿童的闪光点并给予及时的肯定是树立他们自信心的一个重要契机。
三、表扬是自信的“雨露”
每个孩子都喜欢受表扬，尤其是在自己的同学、父母面前，更希望受到老师的表扬。一般来说，弱智儿童对自己缺乏正确的认识，觉得自己一无是处，以至对自己毫无信心我们要主动帮助他们在某一方面获得成功，为表扬创造条件，让小小的成功去激励学生的上进心，增强学生的自信心。例如：我们班的陈某，他是个及其缺乏自信的孩子，每天在学校的时候自己做每件事情都会对老师说“老师我不行，老师我不会”在家中每当他的父母听到后就会主动的替他完成所有的事情，其实这样做是剥夺了孩子建立自信心的过程，也逐渐的让他养成了依赖性心理，针对孩子的这个表现，我开始对他从做小事情进行培养自信，比如自己在上课回答问题答对了"表扬他"，唱歌唱得好"表扬他"，虽然他的声音几乎听不见；作业做的对"表扬他"，吃饭吃得干净"表扬他"，虽然他总是最后一个；就是在这几个表扬声中，渐渐的他有了些自信开始对老师说“老师让我试一试吧，老师我能行”最值得一提的是，现在他已经能学会了自己穿衣穿鞋，我也为她高兴。因此，表扬是建立弱智儿童自信的“雨露”当你在适当的时机给予适当的表扬时，他们的自信之花就会伴随着甘甜的“雨露”开花结果。
四、采用“跳一跳，摘苹果”的方式。
树上有很多的苹果，有的在高处，有的在低处。那么如何让弱智儿童可以摘到香甜可口的苹果呢？这就需要老师能够根据每个学生的不同特点来制定出不同的目标，以便让学生达到。在进行中我们可以先向学生提出个很容易达到的目标，由于"目标"实现的难度不大，弱智学生就容易产生尝试的愿望，于是产生积极主动的行为。而后可以提出比较容易到达的目标，在后来我们就可以提出个让学生通过自己的努力后才能够达到的目标。这样层层递进，逐渐加深，就象是摘苹果一样，伸出手来可以摘到，跳一跳就可以摘到更大更好的，于是形成了良性循环的开端。例如：我们班的王某，他在数学的学习中由于采用的方法不对，导致跟不上老师所讲授的内容。这时我就对其采用了”跳一跳，摘苹果“的方式，我首先让他认真的数好10个数字，然后在数10个数字的过程中记住每个数字的位置，接着我会让他拿出任意的两个数字和相应数量的学具，然后让他认真的观察大小与多少，这样经过反复的训练他自己终于能够辨别出数字的大小与多少了。在运用这个方法的时候，一定要从学生的实际出发，针对具体的情况来制定出最佳方案。
综上所述，对儿童进行自信心的培养，并不是一朝一夕的而是需要我们在长期的摸索与努力中来探索，看着孩子们一天天的成长与自信，作为特教的工作者我无比的自豪，希望有一天他们能够成为真正的“自立、自强、自信”的人。
参考文献：
1、《中国特教》
2、《特殊教育》
摘自http://www.spe-edu.net/Html/zhizhangxinli/201204/30005.html |
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| 摘要：随着《培智学校义务教育课程设置实验方案》的颁布、新课程标准的推行以及智障学生的特点，培智学校的语文教学逐步转向为培养智障学生生活技能的生活化语文教学。培智学校生活语文教学中虽有着许多的转变，但生活语文教学的转变应对中、重度智障学生和脑瘫学生的缺陷补偿和生活能力培养提供帮助。
关键词：生活语文 教学对象 教材教师环境模式转变
美国教育家华特指出：“语文的外延与生活的外延相等”。生活是教育的发源地，语文教学是离不开生活的。当语文教学与生活相结合，让学生在浓郁的生活氛围中、在人与人的自然相处中学习和运用语文知识，进行实践操作，就可以提高学生的生活适应能力，为将来适应社会，融入社会打好基础。教学活动是人类生活中的一部分，离开了生活的教学活动是不存在的，而培智学校的语文教学更离不开生活。随着《培智学校义务教育课程设置实验方案》的颁布、新课程标准的推行以及智障学生的特点，培智学校的语文教学，逐步转向为培养智障学生生活技能的生活化语文教学。结合我校生活语文的教学开展情况，以及本人在生活语文教学中的一些转变谈谈感受。
一、教学对象的转变
近年来培智学校的教育对象从轻度智障学生向中、重度智障学生和脑瘫学生转变。 随着智障教育的快速发展，现阶段国内外特殊教育大力提倡“教育一体化”，大多数轻度智障学生进入普通学校随班就读，使得我们培智学校的生源发生了变化，招收的对象已从过去的轻、中度转向中、重度智障学生和一些脑瘫学生。这类学生大脑受损较重，使得他们认知、情感、沟通能力以及自我服务、社会适应能力明显落后于轻度智障学生，他们存在严重的心理和生理缺陷，思维能力低下，反应迟钝，胆量小，缺乏自信心，且大多伴有适应行为障碍。他们对知识接受缓慢，遗忘快。教育教学难度加大。
二、语文教材的转变
现下培智学校使用的语文教材一般是94年试行的全日制培智学校语文教科书书（试用本），在当时是比较适用于轻度智障教育对象。但随着教育对象的变化，社会的发展，科技的进步，许多的内容脱离学生实际，滞后于时代的需求。因此，教材在内容的选择上必须注重密切联系学生的生活和经验，以及社会、科技发展的现实，紧紧围绕“为了生活、根据生活、提高生活”的新的教育教学理念。教材要个性化、共性化、区域化。充分体现适应性、实用性、可操作性的特点，对中、重度的智障学生实际生活有较强的指导和运用作用。选择的内容要个性化、共性化、区域化。
生活语文要转变过去降低教授文字知识为重的理念，重点在劳动技能的培养，良好行为习惯的培养，与人交往能力的培养等方面。生活语文的教学内容必须切合中、重度智障学生的日常生活和能力发展的需要，训练方法操作性要强，直接贴近他们的现实生活，容易激发其参与兴趣，有利于在相应的环境中就生活学生活，通过适应生活达到适应生存的目的。他们所学习的知识应该为他们以后的生活服务，低年级以生活适应为主，培养学生适应生活的能力；中年级以自我服务劳动为主，并适当参与公益劳动，培养学生社交能力；高年级以学习简单的生产劳动为主，培养学生的社会适应能力。如：学习到商店购物，学习使用人民币等。生活语文教学要以生活为中心，把智障学生的缺陷补偿、自理能力的培养和适应能力的培养贯穿于教学活动中。
三、教师技能的转变
培智学校语文教师队伍中有相当一部分教师是从普通小学或普通师范学校转入和招聘的，他们由于没有经过培智语文教学专业的知识和技能的培训，对于中重度智障学生的特点认识不够，他们的教学会延续普通学校的教学方式。同时由于残障儿童的特殊性，培智学校的语文教师既要有专业的知识技能，还需要有多项的技能才能胜任培智的语文教学，培智学校的教师如果只懂得单一的知识类型，一项技能是很难适应培智教学任务，这是因为生活语文的教学不仅需要有深厚的语文知识功底，还要有音乐、美术、手工、康复、劳动技能等多项能力的共同参与。
四、教学环境的转变
培智学校的语文教学环境应由原来的教室、黑板、粉笔单调式教育教学环境氛围向多功能室和社会大环境连接转变，中重度智障学生和脑瘫学生由于存在严重的心理和生理缺陷导致理解能力和分析能力的缺失，而单纯的文字教学和教师的讲授对于智障学生是不能理解和掌握的，这就要求教师创设各种生活情境，帮助学生理解和掌握所学的内容。
例如教学生下面条。如果在一般的教室里进行，教师运用教室这样的教学环境进行教学，单纯地进行知识的讲解，中、重度智障学生是很难理解和掌握的。但是如果将教学环境拓展到烹饪室或多功能室，通过实际的操作演练，学生的实践练习，则既能帮助智障学生理解所学习的内容，又能让他们学会和掌握所教知识和技能。
五、教学模式的转变
培智学校的生活语文教学应从原来语文教学的讲授教学为主向多种教学方式相结合转变。传统语文教学中教师履行着“传道、授业、解惑”的天职，教师牵着学生走，学生围着老师转，这是因教定学，让学生配合和适应教师的教。这种传统的讲授教学，一方面不能激发学生的学习兴趣，另一方面，不易于学生对所学内容的理解。而现在在进行生活语文教学时，由于中重度智障学生的身心缺陷，教师必需注重多元化教学形式要把多种教学方式结合起来使用，这样才能激发学生的学习兴趣，还能让他们易于掌握所学的知识，学会生活的技能。
例如，我校近年来就在努力探索适合智障学生的教学模式上下功夫，先后开展了“走班制教学模式”、“交互式教学模式”研究。目前学校正在中、低段学生中按照学生层次进行走班制教学，分为中、段轻度班、中度班、重度班、重重度班；在高段学生中开展“交互式教学模式”的实验研究。
六、培养目标的转变
对于轻度智障学生教学的培养目标是做一名能自食其力，对社会有一定贡献的社会公民，而对于中重度智障学生和脑瘫学生的培养目标则是将他们培养成一名生活可以自理，是有一定劳动技能的人，因此我们培智学校的生活语文教学中要围绕这一目标展开。
由于中、重度智障学生大脑受损较重，使得他们认知、情感、沟通能力以及自我服务、社会适应能力明显落后于轻度智障学生，而中、重度智障学生是儿童少年的一部分，他们将来也要走向社会、适应社会，成为自食其力的人。因此，中、重度智障学生的特殊性决定了培智学校生活语文的培养目标就是：教会他们认识社会、适应社会，培养他们生活适应能力和社会生存能力，以及一些简单的技能，在可能的情况下服务于社会。
培智学校生活化语文教学的强化可以在一定程度上帮助智障学生发展语言能力，矫正语言障碍，增加和加深对社会事物的认识，通过生活知识和技能的教学与训练，可以使智障学生的某些适应性行为的缺陷得到一定程度补偿，为中、度智障学生和脑瘫学生能够自立自主地生活，融入社会生活打下坚实的基础。
参考文献：
1.《衔接上学习之路》蓝玮堔等编著 心理出版社
2. 《语文》全日制培智学校教材编委会编著 人民教学出版社发行
3.《课堂教学艺术集萃》陈国雄崔峦编著山东教育出版社
摘自http://www.spe-edu.net/Html/peizhijiaoxue/201204/30047.html |
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| 自闭症(Autism)是一种以社会交往、言语及行为(仪式性或强迫性的刻板活动)缺陷为主要特征的神经发育障碍。但很多患者仅具有自闭症诊断标准中的部分特征。那些语言和认知损伤较轻的儿童可能被诊断为Asperger 综合症(AS)或高功能自闭症(high-ing autism,HFA)[1]。
从认知的角度,一般难以区分后两种障碍,但可从患者某方面障碍的严重程度进行细分(如AS可能更多表现为兴趣狭窄,而HFA更多地坚持原样不变)。由于有较高的智商和言语补偿策略,AS偶尔在心理推测和抽象推理任务中表现稍好。但AS和HFA似乎都有元表征、抽象推理和非言语交际方面的困难[2]。
了解自闭症病因及其发病机制,对于早期诊断和有针对性地进行心理干预与训练是极为重要的。以往的研究着重于行为缺陷,及心理社会因素、家庭结构、父母特征等对自闭症的影响。
目前研究的热点转向该症的遗传学、认知和神经生物学机制。比较有影响力的三个理论包括心理推测能力(theory of mind,TOM) 缺陷理论,中枢性统合(central coherence)不足理论、执行功能(executive )缺陷理论。其中,TOM缺陷理论对自闭症社 www.51lunwen.com 会交往障碍的解释已被广泛接受。自闭症的非社会性损伤目前也是认知研究的一个热点,很多研究结果提示用执行功能缺陷理论解释刻板和重复性行为,用中枢性统合理论解释患者的兴趣狭窄和特殊才能。
一、 心理推测能力缺陷理论
TOM能力是个体对自己和他人心理状态(如需要、信念、意图、感觉等)的认识,并由此对相应行为做出因果性解释和预测的能力,因此被认为是社会认知和人际交往的基础。有学者把TOM看作是大脑的信息处理机能,包括意图检测(intention detector,ID),视线检测(eye- direction detector, EDD)和共同注意机制(shared-attention mechanism,SAM)。ID将儿童的注意引向动作,为其了解行动的目的提供可能;EDD将儿童的注意引向眼部,为其提供了一个将注视作为了解他人心理状态的线索;SAM使儿童能够从前两个机制中获得的信息推测出他人是否也留意同一目标。研究者认为提取外界刺激的社会性信息对于儿童TOM能力的发展是很重要的。
自闭症儿童的TOM能力有缺陷,无法推测他人心理状态,因而在人际交往、想象及语用方面表现出特殊障碍。有关TOM的部分研究结果也支持了上述观点。一些研究发现很严重的自闭症个体在自由谈话中更多地使用直接请求,很少使用间接请求,他们也不能对间接请求做出适当的反应。HFA的TOM能力存在明显的缺陷[3]。AS获得TOM的能力比正常儿童稍晚,可能由于所需要的认知神经机制发育延缓造成的。AS对自己或他人心理状态的良好理解力可能促进了语言的习得,因而在发育中他们表现出良好的言语能力。
TOM的认知神经机制研究目前正在展开。最初的功能成像研究发现左内侧前额皮层,右侧眶额皮层和杏仁核等脑结构可能与TOM有关。功能磁共振显影(funtional magnetic resonance imaging, fMRI)研究[4]发现正常被试在推理故事和卡通中人物的心理状态时引起的内侧前额叶激活区有相当大的重叠;在EDD任务中,正常被试杏仁核被激活,HFA或AS的则没有激活。
单光子放射计算断层扫描(single photon emission computed tomography, SPECT)研究[5]也发现,当被试想到心理状态术语时右侧眶额皮质被激活。有关自闭症对面孔的社会性信息的感知研究在过去的二十年中得到很多关注。研究[6]发现AS对面部表情的社会性判断异常,但对词汇的社会性判http://www.51lunwen.com/tsjy/2012/0430/lw201204302252328881.html断和知觉辨别力正常;HFA可能在面部表情识别方面无缺陷。但也有不一致的研究结果,一些脑成像研究[7、8]发现杏仁核结构和功能异常分别与自闭症和HFA面部表情识别困难有关,可能是自闭症社会性损伤的病理基础[9]。
有必要对杏仁核损伤的范围及相关结构与自闭症的关系做进一步的研究。有关自闭症交际障碍的研究不多。Rojas 等[10]的磁共振显影(magnetic resonance imaging, MRI)研究发现成年自闭症患者的左半球颞平面体积减小,可能与影响语言发展的早期神经发育紊乱有关。概言之,杏仁核损伤会使自闭症儿童难以对社会性刺激作出适当反应;海马损伤会使延迟动作模仿出现困难;内侧颞叶机能障碍对认知记忆和情感有影响,因而与社会互动、移情等社会交往技能的发展密切相关;颞平面的结构异常与交际障碍有关。上述各区域的机能障碍很可能会导致自闭症儿童的自我封闭,但还需要更多的研究加以验证。值得注意的是,虽然TOM缺陷理论已被广泛接受,但其解释仍存在着局限性,如缺乏针对性,难以说明TOM理论和语言能力的关系及一些特殊现象,包括某些患者能够完成不同复杂程度的TOM任务,甚至还能推测他人的心理状态,但这些技能却不能变为相应的社会能力。
摘自http://www.51lunwen.com/tsjy/2012/0430/lw201204302252328881.html |
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| 一、资源教室与随班就读的关系
20世纪60年代末美国倡导了回归主流运动,之后,特殊儿童回归主流的教育运动在各国特教界的推行下,已经日益为人们所接受。我国在80年代开始倡导特殊儿童的随班就读工作,到2000年我国已有69%的特殊儿童在随班就读。随班就读和回归主流所蕴含的特殊教育基本理念都是:在最少受限制的教育环境中,为特殊儿童提供适当的教育。
但是如何做到普通教育与特殊教育的真正融合,使在普通学校就读的特殊儿童的特殊需要得到重视和满足,是一个值得研究探讨的问题。Reynolds等人从1962年提出了特殊儿童安置的组织架构模式(organization work)。在随后的研究中,他们不断地对这一模式进行修正,但总的来说,他们认为在特殊儿童回归主流的教育环境中有6层不同的由重到轻、由上到下的教育设施:
1、全日制特殊班;2、部分时间制特殊班;3、普通班级附设资源教室;4普通班级附设补充教学或治疗;5普通班级附有咨询服务;6、多数问题在普通班级中解决。这些教育设施具有一定的连续性。他们认为应该把特殊儿童安置在更低层次的教育机构中,即普通班级中;此外,特殊教育人员及特殊化的教育程序,也须往下逐渐移动到普通班级中,建立起一套支援性的程序,来指导在普通班级中无法有效学习的特殊学生。
从这个组织架构模式来看,资源教室(港台地区多翻译成资源教室方案)(resource room program)正处于这一连续性教育设施的“中介地位”,许多学者都认为资源教室方案是沟通普通教育与特殊教育的桥梁 www.51lunwen.com ,是发展这种连续性教育设施,使特殊儿童真正融入到主流教育环境中的第一步,对多数的轻度残障学生而言,资源教室与普通教育的结合,是一种最少限制的教育措施之一。资源教室是一种教育措施,它是指在普通学校中设置,专为特殊学生提供适合其特殊需要的个别化教学的场所(教室),这种教室聘有专门推动特殊教育工作的资源教师,以及配置各种教材、教具、教学媒体、图书设备等。学生于特定的时间到此接受特殊教育,其他时间仍在普通班级中上课。其目的是为学生和教师提供教学上的支援,以便使学生继续留在普通班级,并促进学生的学业、行为和情绪的发展。
二、资源教室研究的历史及现状
(一)国外及台湾地区的研究状况
资源教室的理念最早由Irwin在1913年提出,他将这种教育方案用于帮助视觉障碍学生在普通学校中就学。此后,这种教育方案也用来帮助重听学生学习,但由于当时学校教育条件不够完善,教学成效不很显著,所以没有继续被采用,特殊学生仍是被安置在特殊学校或特殊班级的隔离环境中学习。到了1962年,美国特殊教育学家M. C. Reynolds提出了层级式的“特殊教育方案的组织架构”模式,其中强调了资源教室的作用,但因为当时自足式特殊班的隔离措施仍然非常流行,所以,他的建议并未引起太多共鸣。1968年,著名学者Dunn著文提出了特殊教育的目的是在帮助儿童克服其生理的、心理的与社会的障碍,能适应正常的环境,过着独立自主的生活。过去所采取的隔离的措施(把学生安置在特殊学校或特殊班级),无疑是剥夺了特殊儿童与正常儿童接触的机会,于是资源教室方案再度受到重视,成为安置特殊学生的主要措施之一。
可以说,资源教室是在改革传统的隔离教育声中,倡导回归主流的趋势下应运而生的一种新的教育措施。这以后,在回归主流的推动下,资源教室不仅在美国蓬勃发展,在加拿大和欧洲国家也开始发展起来。由于美国是资源教室方案的起源地,而且发展最为完善,因此本文主要探讨美国的资源教室发展情况。七十年代,教育家们注重探讨如何对资源教室进行管理,如何对资源教师进行培训,如何设立资源教室的课程,如何更有效地评量资源教室的教学效果,如何根据学生需要和学校、社区情况建立不同类型的资源教室等问题。
此时资源教室的发展还处于成长发展期。但不少研究都表明,资源教室的建立,对特殊学生的融合起到良好效用。比如,马萨诸塞州(1977)开展的一项研究中表明,在157名有特殊需要的学生中,有41名经过一学年在资源教室的学习之后回归到了普通班级学习,适应情况比以前有明显好转。八十年代时,资源教室的研究受到了更多方面人士的关注,研究开始向纵深发展。研究者探讨诸如:不同残疾程度、残疾类型的特殊儿童在资源教室中的学习效果;建立良好的转介渠道,不但要让特殊儿童能及时进入资源教室,还要让他们能顺利地“回到”原来班级;资源教师自身素质,比如专业技能、交往能力、学习能力、寻找利用资源能力等因素与资源教师教学效果的关系;不同人群对资源教室的评价、普通学生利用资源教室的效果;资源教室中评价工具的选择、制订等问题。又由于美国是多文化融合的国家,很多来自非英语国家的学生也到资源教http://www.51lunwen.com/tsjy/2012/0502/lw201205021108549734.html室中接受语言的教学,研究者对此也有很多的探讨。
九十年代至今,研究者开始更多地研究资源教室的教学效果,比如重新审视资源教室和特殊班、特殊学校三者的教学效果,探讨资源教室和完全融合式班级教育之间的教学效果,对不同经济类型地区资源教室方案的实施效果做比较等。尽管很多人探讨这些问题,但各家所得的结论,并不象七十、八十年代那样一致。其中,1997年的一项研究结果颇引人注目。美国对纽约45所公立中小学的资源教室进行调查,结果发现资源教室的应用,节约了2600万美元左右的特殊教育经费。同时,家长也普遍认为资源教室对他们的孩子帮助很大。我国台湾早在1967年,就开始以巡回辅导方式协助在普通学校中就读的视觉障碍学生。1975年时,台北市新兴国中成立启聪资源教室。
此后国中、国小陆续开始设置类别不一的资源教室方案。台湾正式推行资源教室方案,开始于1978年,台湾每个县市各指定一所学校办理。同年暑假,台湾教育当局委托师范大学办理资源教室教师的特殊教育专业训练。自此,资源教室开始蓬勃发展。从作者收集到的资料看,台湾这方面研究中,突出的一个特色是他们对资优学生的资源教室方案以及学习障碍学生的资源教室方案探讨比较多,比如怎样筛选和鉴定学生,如何安排课表,如何选择教学内容,如何制订个别化教育计划,如何提高资源教师素质,如何加强资源教师和普通班级教师、家长的沟通等等,主要的目的都是为了帮助学生在资源教室中获得最大的利益。
摘自http://www.51lunwen.com/tsjy/2012/0502/lw201205021108549734-2.html |
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| 自从上一届高年级迎春班毕业后，我就开始教育学生处处要注意自己的言行，做低年级弟弟妹妹的行为典范。说说是容易，但是做起来的确是很有困难。因为有些学生的行为还不如低年级的某些小朋友。但是作为班主任，我还是希望每个学生在行为习惯上都有不同程度的进步。周校长在开学初提出的“用好餐，走好路，扫好地，上好课”，其实在起初我带这个班的时候就已经开始在做，虽然其中有些反复，但还是有一点成效的。
在用好餐方面，首先我要求学生吃多少盛多少，只要是自己盛的，就必须吃完，不准倒掉。一开始学生还是会盛得很多，好像不知道饱似的，拼命吃，要么就是倒掉。形成两种极端。对于前者，我采取扣掉当天荤菜为规矩，后者则是天天盯着他们少盛一点，宁愿不够在添。长此以往，除了杜昆时常会把反倒掉之外，其他同学已经习惯了吃多少，盛多少。其次是吃饭速度也比以前快。叶欣雅、徐铮溢总是“末托托”，尤其是冬天，等她们吃完饭菜汤全都凉了。后来，我请一个学生进行督促，情况就好很多。挑食偏食的现象也有不同程度的改善。顾刘发，别看他胖乎乎的，其实他也挑食。专吃荤菜，蔬菜是这个不吃，那个也不吃。不吃就不吃吧，还专门把这些不要吃的蔬菜挑在桌子上，弄的桌子上脏兮兮的。一开始我勒令他不准把菜扔在桌子上，只要他扔，我就死活也要让他把桌子上的菜捡起来吃掉。这个方法看似比较“心狠”，但是对于顾刘发来说，却非常有效，几次下来，他就再也不敢把菜扔桌子上了。接着就是改正他挑食偏食的习惯，尝试哄啊，骗啊，也就吃下去了。比如说：顾刘发，这个白菜真好吃哦！你看看这片白菜是什么颜色的？你能不能吃下去喏？数一数还有几片？和饭一起吃，还要吃几口喏？他表示非常感兴趣，于是大口大口地吃，也就吃完了。几次下来，他也爱吃蔬菜了。现在我每次走到他身边，他就会告诉我，张老师，蔬菜我吃的，我都喜欢吃。于是我表扬他：顾刘发真乖，现在不挑食了，营养更全面了，长得越来越高了。他高兴极了。虽然在这几方面做得还蛮有成就感，但是在吃饭的时候东张西望、不安静的习惯还是做得不够好。
走好路方面，我要求学生排队要快，要整齐，走路要安静，不走“独木桥”，不能把楼梯当滑滑梯等。排队方面，我每天都坚持帮他们整好队才能走。只要是有一人不来就不能走，这也是培养学生的集体意识。在路上只要有人讲话或者队伍不整齐，我就会勒令停止，排好了，安静了才能继续走。这样，势必会耽误很多时间，这一点上我在接下来的时间里要重点训练。电脑课是他们最感兴趣的科目了，每次语文课一下课，他们就像蜜蜂一样哄出去，一点都没有秩序，后来我想了一个办法，让他们排好队才能去上课，否则就待在班级里，索性不要去上课。坚持了一段时间，也时常会忘记，有时候提醒得晚了一分钟，他们早就已经到电脑房了，有时叫也叫不下来。前阶段，校园里在铺鹅卵石路，我就教育学生不能在上面踩，要过一阶段等水泥干了才能够在上面走路。学生做得不错，到现在为止没有人向我反应我们班学生在上面乱踩，我也没有看到这种现象。孙洁雄和严常荣以前就有过把楼梯当滑滑梯的现象。经过教育，他们改正了这一习惯。
扫好地方面，我在学期初就指定好了本班学生的值日表。每天由一人负责教室卫生，包括地面、黑板、卫生角的清洁卫生，可以说，这个任务还是比较重的。所以我挑选了做事情比较利索的学生担任。早晨打扫得比较认真，但是学生的保持程度不太好，一到美工课下课，他们也没这个意识把地上弄干净，感觉他们就算是生活在垃圾堆里，也不会觉得难受。这一点上，我觉得很惭愧。因为走到低年级班级上课，任我走到哪个教室都比我们班干净。包干区卫生就更别提了。我们的包干区在环篮球场的一片绿化带中，各种垃圾应有尽有。再加前一阶段工地一直在施工，大石块也在我们的包干区上面生了根，拔出来，搬起来都很有困难，但我们都一一克服了，学生们很卖力。那里的树叶，照道理放在泥土里，是很好的肥料。不过，要求我们扫掉，我们也就照做了，只是，把这么多树叶全部弄没，实在有些困难，不过我们会尽力去完成。
上好课方面，我们班做得其实并不好。例如上课随便走动，尤其是美工课上，赵老师指导他们做手工，他们一下就哄上讲台，都希望自己第一个学会，当然，他们的心情也能够理解，但是这样的习惯实在不好，虽不断地在提醒，但时常会忘记。上课插嘴也是经常有的事，他们常常会忘记上课发言要先举手的规矩。杜昆上课自说自话跑出教室或是自言自语或是突然冒出一个与上课完全没有关系的话。这些坏习惯虽然是不好，但反过来想想，与他发脾气相比，已经不错了。（暂且只能这样想）但是其他学生呢？这是值得好好反思的。上课时不准上厕所。这个规定起始于四年前，我刚带这个班的时候就定下的规矩。所以为了避免他们上课时提出上厕所，我经常会在下课的时候提醒他们去如厕，所以这方面他们都做得不错。
总结一点，那就是坚持。他们的行为习惯都是反复无常，如果不坚持严加训练，很有可能前面做的很多工作都前功尽弃。这是最大的体会。其次是原则。在学生心中，我是一个讲原则的班主任，说话算话的班主任。严厉的时候严厉，和蔼的时候很和蔼，该批评的时候批评，该表扬的时候一点都不吝啬。 |
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| 这学期太太平平过了一个月，虽然平时也有小吵小闹，但持续性不强，还能忍受。这几天又开始不对劲了。持续的不讲理，自己说什么别人就必须依着他，这算什么？！我要上新课，他偏要上复习课，嘴里大声嚷着：你们要上新课，我偏不让你们上，如果你们还是要上，你们就跟我全部滚出去！一边嚷着一边逮着谁就是几拳头。这样谁受得了？吃饭的时候他和王同学“死对头”，为了压制住他情绪，总务处和我商量，让他尝试着坐到高年级那一桌去，我觉得蛮有道理，就通知他。结果他不愿意，闹情绪。好吧，我们就退一步吧，那等他情绪稳定后再哄哄骗骗看能否试行，先让他坐在原来的位置上。结果，他还是不满意，冲上来就要打人。现在的数学课，赵老师正在讲年历，告诉他2月份有29天，也有28天，他非说日历有错误，嚷着2月份只有28天，听他这口气，好像地球都要围着他转了似的。这叫什么事？所以我开玩笑说：2月有“杜昆”天，赵老师也开玩笑说，人家过29天，你一直过28天可以了吧？想想真的好笑。
我们居然败在他手里了？ |
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| “生活即教育，社会即学校，教学做合一”是陶行知“生活教育”理论的核心，也是陶行知教育思想的精髓。信息社会的今天，我们正面临着一场前所未有的竞争，谁学会了生存，谁懂得更好的生存技能，谁就能成为生活的强者，成为一个对国家、民族、社会、个人有益的人。
我国智障教育的目的是：培养智力落后儿童妥善处理和应付个人和家庭生活问题的能力；发展语言和社会交往的能力；发展智力落后儿童的身心机能，矫正身心缺陷；发展智力落后儿童的职业技能，使其掌握一技之长。可见，智障教育目的与陶行知生活教育的思想都强调为“生活而教育”。学习陶行知的教育理论，把陶行知生活教育思想运用于智障教育之中是值得我们探讨的问题。
一、让生活走入课堂
传统的教育重课本、重知识的传授，重记忆和再现，与生活实践严重脱节。由于弱智儿童智力低下，记忆、想象、思维等能力都差，很难从静态的图片、文字、算式中看出动态来。教材作为一种静态的教学工具，在教学过程中居于举足轻重的位置，但是它毕竟无法体现教学活动的全部过程，尤其无法体现动态教学过程中师生双边活动的生动性、灵活性、创造性。只有从学生的发展需要出发，以学生关注的、感兴趣的事物为主要内容，开发形式多样、新颖活泼、具有趣味性的活动，才能激发学生的学习兴趣，发挥学生学习的主动性，培养学生的创新能力。
陶行知先生认为学习是为了“向前向上的生活，要实现这一目的，必须学习具有生活内容，运用符合生活的方法.。”生活化教育就是根据弱智儿童的身心发展特点，尽量做到把抽象的知识生活化，让课程与学生生活和现实社会更有效地融合起来，实现课程生活化、社会化和实用化，使弱智儿童容易掌握所学的知识，运用知识学会生活。
在教学中，我们要加强课程内容与学生生活的联系，关注学生的兴趣和经验，注重与学生的经验结合在一起，使新知识的形成建立在学生的现实生活的基础上。以实用教学《认识人民币》这一内容为例，教学目标是：能够正确认识人民币，知道1元、2元、5元、10元、20元、50元、100元的人民币特征。大部分学生思维活跃，初步具有数的概念，对人民币有一些零碎的、肤浅的认识。我出示人民币的图片以后，让学生观察回答：你认识这些人民币吗？是几元的人民币？启发A类学生寻找人民币的多个特点，说出人民币的面值。启发B类学生从人民币的1到2个特点认识人民币的面值，C类学生在老师的帮助下，记住人民币的一个特点来认识人民币的面值。弱智学生从人民币的大小、颜色、图案、拼音、文字、数字初步认识人民币以后，我们开设了一个模拟超市的活动。超市中摆放的物品的价格都正好是人民币的面值数。让弱智学生轮流做收银员和顾客，一个学生付，一个学生收，在反复接触、辨别人民币的情境中，使弱智学生学会付1元、2元、5元……在买卖的过程中巩固对人民币的认识。因为付钱可以得到物品，同学们学习的积极性很高，人人都参与，课堂气氛也活跃了。这样，生活走进了课堂，使学生的数学能力在实践中得到培养，教学效率也大大提高了。
在教学过程中，我积极地创造机会，将社会上的一些人物请进课堂。请警察叔叔来作法制教育报告，运用法律知识学会怎样与坏人坏事作斗争。通过与学生息息相关的生活案例，让学生判断、思考，使原本枯燥乏味的法律知识变得生动有趣。请残疾模范人物讲他们的典型事迹，激发学生自强不息、勇于面对现实、勇于挑战命运的勇气。
二、从课堂走向生活
生活化教育可以使弱智儿童所学到的知识贴近他们的生活实际，让学生在生活过程中学习，通过学习学会生活，培养学生解决生活实际问题的能力，为他们自立于社会打好基础。智障儿童的教育以生活学习为主线，除了课堂上传统知识、技能的传授外，更应注重生活中的隐性教育，体现情境教学的原则。生活教育无处不在，除了把生活引进课堂，尤其要引导学生在课堂以外，在家庭生活、社会生活中学知识、用知识，在实践活动中去发展思维，开阔视野，陶冶情操，增长才干。
“生活即教育，教育及其广阔而自由，如同一个鸟放在林子里；生活即教育，是承认一切非正式的东西都在教育里面。”社会包罗万象，教育资源丰富，所以知识源于生活，寓于生活，应用于生活。培养学生实践能力的教学内容主要从学生的生活中选取和确定的。例如：我班学生于某住在35层的电梯公寓里，大家都想去于某家玩，可是我告诉大家去她家先要学会乘电梯。我请于某上来当老师，讲一讲怎样乘电梯才能到她家，教大家认识电梯按钮，怎样按电钮，同学们很有兴趣地听小老师讲课。我带同学们到于某家的电梯外，请同学们边想边按。于某住在15楼，进了电梯以后，我让同学们找15在哪里。有些弱智学生找了很久也没有找到，我请找得快的同学说一说你是怎样找的？有的学生按次序数，有的学生在单数一排中找。总之同学们把课堂中学到的数学知识运用了起来。教学中，我把课堂知识和弱智学生的生活实际结合起来，在真实的生活环境中实践自己所学的技能，引导学生自主发现、研究和解决生活中的问题。只有贴近生活，让学生在实践中去感受、体验和探索，才会有所得。
家庭是学生的第一课堂，为此，我通过家长学校、家长会、家长联系卡、电话联系、家访等各种途径，发挥家庭教育的优势，指导他们积极为孩子创设一个课堂以外的安静、愉快的学习环境。让学生参与到家庭生活中去，经常带孩子一起去菜场，认识各种季节蔬菜的名称；去超市购物，认识各种物品的用处；周末带孩子到公园体验大自然，到社会中体验生活；节假日带孩子参观博物馆、科技展等，从而拓展学生的生活知识和技能。
三、从生活走向社会
弱智学生最终要走向社会，对每个个体而言，生活世界是第一位的，知识世界是从生活世界分化出来的，是为生活服务的。教学应该侧重于实践性和实用性，使学校成为社会生活的一部分，帮助学生了解社会生活。
走进社会这个大学校，陶行知老先生的这段话令人回味，“人人可以做我们的先生，人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书，都是学问，都是本领。”片面强调学校的教育功能，学生长时间地禁锢在一个狭小的空间，与社会脱离，导致学生社会实践能力低下。这就要求我们让学生走出校门，走出课堂，走向生活，走向社会。在了解社会、了解生活中去“学会生活、学会学习、学习做人。”
例如：在学习儿歌“红绿灯”，歌曲“红眼睛，绿眼睛”的同时，我们开展“学交警、做交警”的活动。第一步带学生走上街头，看行人、看车辆怎么走，观察十字路口的红绿灯，是怎样控制行人、车辆的。在观察的同时，让学生学会过马路，怎样躲避其他车辆。请交警协作，给同学们打分，看谁最会安全过马路。第二步学习交警指挥交通，理解并学会交警常用的几个手势，帮助交警在路上做好协管员，体验交警工作的辛苦，从而自觉做到遵守交通规则，在社会上宣传交通法规，珍爱生命的思想。在学习、活动的过程中，因为弱智学生能力差异较大，我采取个别化教育、分组学习、合作学习、集体活动等多种形式，在提高教学效率的同时，有效地培养了学生的社会化能力。
特殊教育的目的是适应社会发展的需要，从社会的实际需要去培养弱智学生成为有用的人，最终回归并服务于社会，进而实现自己的价值。高年级的学生面临毕业走向社会，为了让高年级学生从学校很好地过渡到社会，适应社会生活，我和社区联系组织学生参加社区活动，如社区运动会、社区康复训练、社区劳动等。让学生走进工厂，参观学习工人的工作，每周安排学生去纸箱厂、服装厂实习劳动5小时。通过假期夏令营、参观、访问等多种形式，扩大学生与社会的交流，让他们充分地接触社会，培养学生们的交际能力、会话能力以及参与社会活动的能力，以促进学生社会实践能力的提高。
让弱智学生融入社会，走向社会去体验、感受、创新，才能从生活中获得认知，在社会中受到陶冶，才能历经各种考验，获得真知，弱智学生的自信心，责任感、社会角色意识都能得到增强。因此，生活教育是弱智儿童培养目标的导向，我们教师只有既立足于课堂，又扩展课堂，向社会的各个领域拓展，进行生活教育，教育教学才会有大作为。
摘自http://www.cnnse.net/allnews/kf-zhi/2009-11/4/092019134.html |
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| 某医科大学第一附属医院通过对智力低下（MR）儿童采取药物、饮食、智力运动机能训练的综合干预治疗措施，使MR儿童的智商（IQ）均值显著提高，开辟了我国治疗MR的新途径。
该院主任医师白馨芝、硕士研究生崔岚薇等，在1994年就对MR患儿流行病学、病因、遗传咨询进行了深入研究，提出了在医生指导、家长配合下予以药物、营养和智力运动机能训练的综合干预治疗方案并在医疗实践中实施。
1996年2月至2001年2月，他们系统地干预治疗了年龄最小8个月，最大6岁的61例智力发育迟缓的患儿。这些患儿智商测定：轻度智力低下15例，中度24例，重度22例。他们实施的综合干预治疗措施是：
物干预：根据不同病情给予维生素药物，微量元素（铁、锌、碘）、甲状腺素及营养脑细胞的药物等；
智力及运动机能整合干预：根据不同病情给予视、听、说、运动和人际交往的训练，结合实物给予全方位的信息刺激，并注意四肢运动功能锻炼。8个月～2岁小儿除听觉、嗅觉、视觉、运动等训练外，特别注重触觉刺激，以局部按摩为主；2～3岁小儿以全方位信息刺激和视、听觉及运动整合训练为主；4～6岁以观察、记忆、注意、思维和想象同步训练为主，同时注重运动功能的训练。上述训练方法指导患儿家长并结合实物进行；
营养干预：首先要求母乳喂养，无母乳或不足者给予营养奶粉，婴幼儿及时合理地添加辅食，指导患儿合理膳食。智能测试：由医师对患儿干预指导，每3个月随访一次，并予以监测指导。干预前后均采取韦氏智力测验、婴儿--初中生社会生活能量表、bayley婴幼儿智能发育量表进行检测。
综合干预治疗结果：营养状况：治疗前血铁、锌值低于正常为31.1%（19/61例）。治疗后全部恢复正常，患儿身高、智力、运动发育都有所改善。新生儿缺血缺氧性脑病（HIE）治疗后智商值较前提高7.5分，较对照组提高14.4分；对轻、中、重度MR患儿干预后，较干预前智商植分别提高了10.3、8.7和7.2分。
上述结果表明，对MR儿童的早期发现，早期进行综合干预治疗措施，有助于MR儿童智力及运动机能的恢复，有助于智力水平的提高。
综合干预可提高智力低下儿童智商
如今，因为家里有了那些连爸爸妈妈也不会叫的孩子而深感绝望的父母有了福音。专家说，只要你不放弃，智力低下的孩子就有可能变得“聪明”起来。
在一项名为“智力低下儿童综合干预”的研究中，专家在家长的配合下，对38名患儿采用药物、营养和智力运动训练相结合的综合干预，促进他们脑细胞恢复功能并生长，结果使被治疗患儿的智商提高了7.2分——14.4分。这意味着有些孩子从此可以过接近正常人的生活。主持这项研究的哈尔滨医科大学第一临床医学院儿科教授白馨芝说：“很多父母在医生那里得不到有效的治疗方法，就认为孩子没救了，于是不做任何努力。这显然是错误的。”
据了解，通常所说的智力低下儿童是指那些18岁以下智商低下、社会适应能力差的孩子。在中国，这种疾病的发病率约为1.2%，全国有400多万患儿。其成因复杂，可由物理、化学、生物、外伤和遗传等因素导致。目前，世界上还没有一种行之有效的办法可以彻底治愈它。白教授说，儿童特别是那些零到三岁的婴幼儿可塑性很强。这个年龄段的智力低下儿童，大脑的某些区域还能再生新的神经细胞，所以促进大脑功能恢复是完全有可能的。
在治疗中，医生根据患儿病情的不同，可为其制定一整套综合干预方案。包括从运动智力技能整合训练入手的早期教育，全方位的信息刺激，同时给予营养干预，这时特别强调微量元素铁、锌的供给和饮食均衡。在此期间，辅以适当的药物治疗效果更为明显。
白教授说：“最重要的是，父母要用爱心不断鼓励他们，永远不要说放弃。
摘自http://www.cnnse.net/allnews/kf-zhi/2009-12/3/10161413.html |
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智力落后儿童接受教育的最终目的是将来能够适应社会，自食其力。社会适应能力和智力有很大关系，但又不是一回事，社会适应能力在很大程度上可以通过后天训练获得。有的孩子智力虽然落后，但是经过训练，社会适应能力还是不错的。因此在小学阶段，家长配合老师有计划、有步骤地培养智力落后儿童的社会适应能力是非常必要的。
（1） 社会适应能力的内容。一般认为社会适应能力包括以下一些方面：个人生活自理能力；基本劳动能力；选择并从事某种职业的能力；社会交往能力；用道德规范约束自己的能力。
（2） 训练安排。在底年级应以培养孩子的生活自理能力为主。如吃饭、穿衣、上厕所、按时上学，会根据天气调换衣服，自己热饭菜等等。到了中年级，可以以基本劳动能力训练为主，安排他们做些家务活，如扫地、抹桌、洗手帕、洗袜子、做简单饭菜，学会使用基本劳动工具，如刀、钳、铲、锹、剪等。到了高年级学习一些简单的职业技术，如编织、手工、养殖等等。以上只是按年级大致划分，并不是绝对的，总的来说，要从孩子的特点出发，由简单到复杂。
对孩子社交技能的训练和培养孩子的道德规范往往是结合进行的。小时侯就要让他们多和气他孩子交往，学会邀请其他孩子一起玩耍，会礼貌用语，能遵守游戏规则，不和其他小朋友争抢玩具等等。逐步培养孩子能和别人交流，说话注意场合、有分寸，遵守约定时间，能体谅和容忍别人，以及关心新闻，自己制订计划等等。
社会适应能力的培养，对于正常孩子来说，在日常生活中、社会交往中便会逐步习得，而对于智力落后的孩子来说，往往需要家长和教师刻意地专门对他进行训练，家长要和学校密切配合，一项项技能逐一训练，从而使得孩子的社会适应能力逐步提高。
摘自http://www.cnnse.net/allnews/kf-zhi/2009-12/11/084258477.html |
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